INFORME DE INVESTIGACIÓN:

Los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo

ISBN: 978-84-693-8829-7

AUTORA : MONTSERRAT PÉREZ CASTIÑEIRA

Septiembre 2010

INDICE

Págs

1. Resumen y palabras clave 2

2. Introducción, objetivos e hipótesis de investigación 3

3. Método 5

4. Procedimiento, temporalización, materiales 6

5. Resultados 7

Tabla X: puntuaciones individuales obtenidas por los

participantes del grupo de entrenamiento 7

Tabla Y: puntuaciones individuales obtenidas por los

participantes del grupo de control 8

Prueba U de Mann-Whitney MAPA CONCEPTUAL 9

Prueba U de Mann-Whitney IDEAS PRINCIPALES 10

Prueba U de Mann-Whitney IDEAS SECUNDARIAS 11

Prueba U de Mann-Whitney PUNTUACIÓN TOTAL DE RECUERDO 12

5. Discusión y conclusión 13

6. Referencias bibliográficas 16

7. Anexos 17

-Texto A 18

-Texto B 18

-Texto C 18

-Cuestionario 20

-Solucionario 21

1. RESUMEN

Los mapas conceptuales están basados en la teoría del aprendizaje de Ausubel-Novak. Son muy apropiados para mostrar las relaciones proposicionales entre conceptos, en una representación de las relaciones que va de lo general a lo específico. González, en su libro: El mapa conceptual y el diagrama V (2008) especifica: “Cada mapa conceptual debería tener los conceptos más generales o inclusivos en la parte superior, y los conceptos más específicos en la inferior”, de esta manera es una representación visual de la jerarquía y las relaciones entre conceptos contenidas por un individuo en su mente. Esta técnica contribuye a mejorar el aprendizaje.

El objetivo de este trabajo es: realizar una intervención psicopedagógica en 4º de la ESO, instruyendo a un grupo de alumnos en la elaboración de mapas conceptuales, y pidiendo al otro grupo que realice esquemas de los mismos textos que el grupo anterior, pero a su manera y sin instrucción previa, que me permita detectar (evaluación post-intervención) si existe una relación significativa entre el uso de mapas conceptuales y el desarrollo de un aprendizaje más significativo.

Hipótesis alternativa (Ha): Las calificaciones obtenidas en los niveles de recuerdo de ideas principales e ideas secundarias, así como en la elaboración del mapa conceptual representan valores significativamente más altos en el grupo de los alumnos que han sido entrenados en la realización de mapas conceptuales, que en los del grupo control.

Hipótesis nula (Ho): Las diferencias observadas entre las calificaciones del grupo que ha sido entrenado en la realización de mapas conceptuales, y las del grupo de control que ha realizado los esquemas según su criterio y sin instrucción al respecto, se deben al azar.

Tras aplicar, para el análisis cuantitativo, el estadístico no paramétrico de U Mann Whitney, y hallar una p (grado de significación) entre 0,7 y 1, se acepta la hipótesis nula y se rechaza la alternativa.

PALABRAS CLAVE

Mapas Conceptuales

Aprendizaje Significativo

Aprender a Aprender

Intervención Psicopedagógica

U Mann Whitney

Estudio comparativo-causal

2. INTRODUCCIÓN, OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN

Los mapas conceptuales^¹ están basados en la teoría del aprendizaje de Ausubel-Novak. Son muy apropiados para mostrar las relaciones proposicionales entre conceptos, en una representación de las relaciones que va de lo general a lo específico. González especifica: “Cada mapa conceptual debería tener los conceptos más generales o inclusivos en la parte superior, y los conceptos más específicos en la inferior”, de esta manera es una representación visual de la jerarquía y las relaciones entre conceptos contenidas por un individuo en su mente.

En cuanto a la utilidad de los mismos como estrategia de aprendizaje que favorece la metacognición, no cabe duda utilizando las palabras de Ausubel, de que el aprendizaje para ser considerado como tal debe tratarse de un aprendizaje significativo (no memorístico)^², y para ello es necesario hacer propio los conocimientos que nos llegan por diferentes vías.

Ausubel dice en el epítome de su obra:

"Si tuviese que reducir toda la Psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".AUSUBEL: (1968, 1983)

Este planteamiento nos invita a revisar concienzudamente "el papel del alumno" en su aprendizaje. Para que el aprendizaje sea realmente significativo:

La nueva información es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva, y en el proceso se modifican la información recientemente adquirida y la estructura preexistente. Todas las formas anteriores de aprendizaje son ejemplos de asimilación. En esencia, la mayor parte del aprendizaje significativo consiste en la asimilación de la nueva información (AUSUBEL:1983:70)

Yo añadiría que además de significativo, debe tenderse a que se adquiera por procesos de descubrimiento (Ausubel priorizaba los procesos de recepción), y de esa manera conseguiríamos que el alumno tuviese en sus manos una poderosísima herramienta al servicio de la construcción del saber y del aprendizaje. Pero tanto si se produce por procesos de descubrimiento como si lo hace gracias a los de recepción, los mapas conceptuales le sirven para organizar en su mente los conocimientos que posee con respecto a un tema dado, “enganchando” los nuevos contenidos con los aprendizajes previos, y planificando la búsqueda de nueva información a la vista de las carencias detectadas en los mismos. Así, el aprendizaje es significativo y constructivo avanzando en la zona de desarrollo próximo, tal y como decía Vigotsky o con el andamiaje de Bruner. En esta línea, Pérez Cabaní^³, expone en qué consiste la técnica de los mapas conceptuales y cómo deberían enseñarse para que realmente permitan un aprendizaje más significativo y se conviertan en una estrategia de aprendizaje. La propuesta se fundamenta en favorecer la reflexión y la regulación del propio aprendizaje utilizando los mapas como una ayuda útil para la consecución de este objetivo. También Nisbet y Schucksmith^⁴, desde la perspectiva del aprender a aprender exponen lo que entienden por estrategias de aprendizaje, las variables que intervienen en su uso, así como algunos métodos para enseñarlas. Todas sus propuestas parten de la necesidad de incorporar las estrategias de aprendizaje en el currículo escolar.

No cabe duda, por tanto, de la importancia de trabajar con el alumnado en la adquisición de estrategias de aprendizaje. Así Novak y Gowin^⁵ nos ofrecen numerosas propuestas de utilización de las técnicas de la UVE heurística y de los mapas conceptuales dirigidas a los profesores de todos los niveles educativos, desde la Enseñanza Primaria hasta la universitaria. Nosotros como orientadores, tanto de Primaria como de Secundaria, debemos asesorar al profesorado para que introduzca estas técnicas dentro del currículo, y al tutor para que coordine ese aprendizaje con su grupo de profesores, en las reuniones de su equipo docente, y con su grupo de alumnos, en la hora de tutoría. Ángel R. Calvo^⁶ nos propone ejercicios concretos para trabajar con nuestros alumnos en el aula estrategias de aprendizaje. Actualmente, cualquier editorial que se precie tiene publicaciones con el objetivo de que sirvan de ayuda al profesorado para trabajar en el aula el tema de las estrategias de aprendizaje, en general, y de los mapas conceptuales, en particular. Pero insisto, se trata de ayudar a los alumnos con los propios textos que ellos deben aprender y desde las materias del currículo oficial.

El objetivo de este trabajo práctico es el siguiente: realizar una intervención psicopedagógica en 4º de la ESO, instruyendo a un grupo de alumnos en la elaboración de mapas conceptuales, y pidiendo al otro grupo que realice esquemas de los mismos textos que el grupo anterior, pero a su manera y sin instrucción previa, que me permita detectar (evaluación post-intervención) si existe una relación significativa entre el uso de mapas conceptuales y el desarrollo de un aprendizaje más significativo.

Hipótesis de investigación:

3. MÉTODO

Se trata de un estudio comparativo-causal con un grupo control y un grupo de entrenamiento. En cuanto a las características sociodemográficas de los participantes, se trata de un grupo de alumnos de 4º de la ESO, de una asignatura optativa: “Taller de iniciativas emprendedoras”, en la cual la autora del trabajo imparte clase. Tienen unas edades comprendidas entre los 15 y los 17 años y pertenecen al medio urbano y al medio semi-rural. Se asignan 3 alumnos al grupo de entrenamiento y 3 al grupo de control teniendo en cuenta que haya equidad en los mismos tanto de géneros (dos chicos y una chica en cada uno) como de procedencia (urbana y semi-rural), como de rendimiento académico para evitar, en lo posible, la intervención de variables extrañas.

4. PROCEDIMIENTO, TEMPORALIZACIÓN Y MATERIALES

En la tabla 1 se sintetizan los diferentes momentos que configuran estudio, objetivos, participantes, duración, temporalización y materiales a utilizar.

Tabla 1. Evaluación e intervención psicopedagógica

	Intervención Psicopedagógica		Evaluación post intervención
Objetivo	Instruir en la aplicación de mapas conceptuales como estrategia de enseñanza que contribuye a favorecer la comprensión de textos y desarrollar una aprendizaje significativo.	Desarrollo de esquemas sin haber recibido ningún tipo de instrucción y/o intervención previa.	Conocer si existen diferencias estadísticamente significativas entre el grupo control y el grupo de entrenamiento.
Carácter	Grupal	Grupal	Grupal
Participantes	Grupo de entrenamiento	Grupo control	Grupo control Grupo de entrenamiento
Duración	40 minutos cada sesión de entrenamiento	40 minutos cada sesión	30 minutos de evaluación
Temporalización	2 sesiones	2 sesiones	1 sesión
Materiales	Textos A y B	Textos A y B	Texto C

Con el texto A^⁷ se trabajó el día 11 de enero de 2010: el grupo control se fue a la Biblioteca y sin instrucción por mi parte realizó el esquema que creyó más oportuno. El grupo de entrenamiento se quedó en su aula habitual fue instruido en la aplicación de mapas conceptuales y, posteriormente realizó el correspondiente al texto A. El día 13, se repitió el esquema de espacios: biblioteca para el grupo control y aula habitual para el grupo de entrenamiento, e hicieron la tarea relativa al texto B. Posteriormente, todos juntos en su aula habitual realizaron el esquema (grupo control) y el mapa conceptual (grupo de entrenamiento) relativo al texto C, y seguidamente respondieron a las preguntas formuladas en el cuestionario. Tanto los mencionados textos como los esquemas (del grupo control) y los mapas conceptuales (del grupo de entrenamiento), así como el cuestionario final se pueden consultar en el Anexo de este trabajo. Textos y cuestionario constituyen los MATERIALES de la intervención psicopedagógica, junto con un ejemplo del procedimiento seguido para desarrollar un mapa conceptual, que les sirvió de instrucción al respecto.

5. RESULTADOS

En las tablas X e Y se incluyen las variables dependientes: ideas principales, ideas secundarias, puntuación total de recuerdo, y puntuación del mapa conceptual, tanto del grupo de entrenamiento (3 alumnos), como del grupo de control (3 alumnos).

Tabla X. Puntuaciones individuales obtenidas por los participantes del grupo de entrenamiento

Participantes Grupo Entrenamiento	Puntuación Total Mapa Conceptual	Puntuación ideas principales	Puntuación ideas secundarias	Puntuación Total Recuerdo
1 49 4 0,75 4,75
2 26 4 0,25 4,25
3 20 3 0,25 3,25
Puntuación media 31,66 3,66 0,42 4,08

Tabla Y. Puntuaciones individuales obtenidas por los participantes del grupo de control

Participantes Grupo Control		Puntuación Total Mapa Conceptual	Puntuación ideas principales	Puntuación ideas secundarias	Puntuación Total Recuerdo
	1 24 4 0,50 4,5
	2 22 3 0,25 3,25
	3 26 3 0,50 3,5
	Puntuación media 24 3.33 0,42 3,75

Para el análisis cuantitativo se ha seleccionado un estadístico no paramétrico (U Mann Whitney), que se utiliza cuando, como en este caso, la escala es ordinal, y que nos permite comparar las medias del grupo control y del grupo de entrenamiento después de la intervención. Esta prueba consiste en comparar cada individuo del primer grupo con cada individuo del segundo grupo, registrándose cuántas veces sale favorecido en esa comparación. Basándose en ese recuento se construye una medida que es la que se contrasta para ver si la diferencia con el resultado esperado, en el caso de que hubiera diferencias entre los grupos, puede o no ser atribuido al azar. Los resultados pueden verse de forma gráfica en las hojas que siguen a continuación.

Prueba U de Mann-Whitney MAPA CONCEPTUAL

Rangos
	MUESTRA	N	Rango promedio	Suma de rangos
MAPA CONCEPTUAL	1	3	3,83	11,50
	2	3	3,17	9,50
	Total	6

Estadísticos de contraste(b)
	MAPA CONCEPTUAL
U de Mann-Whitney	3,500
W de Wilcoxon	9,500
Z	-,443
Sig. asintót. (bilateral)	,658
*Sig. exacta [2(Sig. unilateral)]**	,700(a)
a No corregidos para los empates.
b Variable de agrupación: MUESTRA

Prueba U de Mann-Whitney IDEAS PRINCIPALES

Rangos
	MUESTRA	N	Rango promedio	Suma de rangos
IDEAS PRINCIPALES	1	3	4,00	12,00
	2	3	3,00	9,00
	Total	6

Estadísticos de contraste(b)
	IDEAS PRINCIPALES
U de Mann-Whitney	3,000
W de Wilcoxon	9,000
Z	-,745
Sig. asintót. (bilateral)	,456
*Sig. exacta [2(Sig. unilateral)]**	,700(a)
a No corregidos para los empates.
b Variable de agrupación: MUESTRA

Prueba U de Mann-Whitney IDEAS SECUNDARIAS

Rangos
	MUESTRA	N	Rango promedio	Suma de rangos
IDEAS SECUNDARIAS	1	3	3,33	10,00
	2	3	3,67	11,00
	Total	6

Estadísticos de contraste(b)
	IDEAS SECUNDARIAS
U de Mann-Whitney	4,000
W de Wilcoxon	10,000
Z	-,236
Sig. asintót. (bilateral)	,814
*Sig. exacta [2(Sig. unilateral)]**	1,000(a)
a No corregidos para los empates.
b Variable de agrupación: MUESTRA

Prueba U de Mann-Whitney PUNTUACIÓN TOTAL DE RECUERDO

Rangos
	MUESTRA	N	Rango promedio	Suma de rangos
PUNTUACIÓN TOTAL DE RECUERDO	1	3	3,83	11,50
	2	3	3,17	9,50
	Total	6

Estadísticos de contraste(b)
	PUNTUACIÓN TOTAL DE RECUERDO
U de Mann-Whitney	3,500
W de Wilcoxon	9,500
Z	-,443
Sig. asintót. (bilateral)	,658
*Sig. exacta [2(Sig. unilateral)]**	,700(a)
a No corregidos para los empates.
b Variable de agrupación: MUESTRA

6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

En función del grado de significación (0,7) se acepta la hipótesis nula: las diferencias observadas entre las calificaciones del grupo que ha sido entrenado en la realización de mapas conceptuales, y las del grupo control que ha realizado los esquemas según su criterio y sin instrucción al respecto, se deben al azar.

Este primer “traspiés” no quiere decir que los mapas conceptuales no contribuyan al desarrollo de un aprendizaje más significativo, ya que podrían estar ocurriendo alguna o algunas de las siguientes circunstancias:

-Se trata de un error de tipo B, y para reducirlo habría que aumentar el tamaño muestral. Aunque hay que tener en cuenta que el experimento, que se ha hecho siguiendo fielmente las indicaciones del equipo docente de la asignatura, no trabaja propiamente con muestras, sino que se trata de estudios de casos, para poder hablar de muestras éstas tendrían que ser representativas de un universo y, después los datos obtenidos podrían ser extrapolables al universo del cual proceden.

-Para entrenar al alumnado en la realización de mapas conceptuales es necesario escoger bien el texto, es decir, teniendo en cuenta la edad, intereses, nivel educativo y capacidades del alumnado, seleccionar textos que tengan que ver con sus conocimientos previos, para que puedan realizar la jerarquización y coordinación de ideas de manera más satisfactoria al existir una buena comprensión de los mismos. En este supuesto práctico, los textos venían dados por el equipo docente de la asignatura y no daban la opción de cambiarlos por otros que se adaptasen más al tipo de alumnado, y como sabemos, la flexibilidad en la labor docente es un aspecto clave. Flexibilidad que se debe dar del profesor al alumno seleccionando los materiales y los procedimientos más adecuados para que este último aprenda, y no a la inversa, que el alumno se adapte al material.

-Otra variable que ha intervenido claramente en el resultado final es el tiempo. El procedimiento establecido fijaba esta variable de manera clara e inflexible, e igual que es necesario adaptar los materiales y procedimientos a las características del alumnado, también es necesario adaptar los tiempos. El primer día se indicaba al alumnado del grupo de entrenamiento el procedimiento a seguir para elaborar un mapa conceptual, y seguidamente ya debían elaborar uno. Todo ello en un sólo periodo lectivo. ¡Es muy poco tiempo! El grupo control, sin embargo, disponía de toda la hora para realizar el esquema.

-A ello hay que unir que el grupo que realizaba el esquema “a su manera”(grupo control) podía contar incluso con ventaja en estas condiciones que fija el procedimiento de nula flexibilidad y adaptación a las características del alumnado (conocimientos previos, tiempo), ya que utilizaban “su” procedimiento, el que tenían interiorizado y les había reportado éxitos a lo largo de su vida académica. El grupo de entrenamiento tenía que “aprender” rápidamente un nuevo procedimiento e, inmediatamente, aplicarlo. Aún así, los resultados tampoco fueron mejores en el grupo control, de manera que yo ya me doy muy satisfecha con los mismos. Realmente los alumnos prestaron mucha atención y realizaron las prácticas muy motivados. Ello influyó de una manera muy positiva en los resultados.

-Otro aspecto que ha incidido en este resultado es “el ejemplo del procedimiento” seguido para desarrollar un mapa conceptual, que figura en la página 8 del “Supuesto práctico” enviado por el equipo docente, y que se basa en León, J.A. y García Madruga, J.A. (1994). Memoria y comprensión de textos. En el mismo, tras subrayar los conceptos o palabras clave del tema, realizan una lista a manera de inventario de los conceptos. En este inventario figuran tanto sustantivos como verbos. En el procedimiento que figura en el texto de referencia (González, f. Mª (2008). El mapa conceptual y el diagrama V. Recursos para la enseñanza superior en el siglo XXI. Madrid: Narcea), se especifica que los conceptos aparecen representados en los sustantivos y, por tanto, en este listado que constituye el segundo paso del procedimiento, no hay cabida para los verbos. Este aspecto indujo a error a mis alumnos que, consecuentemente realizaron listados excesivamente largos, y su realización les consumió mucho más tiempo del debido, ello unido a que el tiempo ya de por sí era escaso.

Éstas han sido las limitaciones que yo he encontrado en la realización del trabajo, pero encontrarlas tiene mucho de positivo, ya que ahora ya sé las variables que tendría que controlar la próxima vez que vuelva a trabajar con mis alumnos las estrategias de aprendizaje, y más concretamente, la instrucción en mapas conceptuales.

Yo sí creo en la bondad de los mismos para mostrar las relaciones proposicionales entre conceptos, en una representación jerárquica de lo más general, inclusivo y supraordinado a lo más particular, específico y subordinado. Tengo la convicción de que sirven para que el aprendizaje sea más significativo, y que incluso sirven para desarrollar el potencial de aprendizaje. En la próxima intervención, al controlar las variables antes descritas, los resultados serán más positivos a favor del grupo de entrenamiento. No me cabe la menor duda. De momento, ya he conseguido cuestiones muy importantes con mis alumnos: el 18 de enero de 2010 volví a tener clase con ellos de “Taller de Iniciativas Emprendedoras” y hablamos del proceso y de los resultados, lo cual nos ha servido a todos. A mi para ver el nivel que tiene cada uno al respecto y relacionar su rendimiento académico con sus estrategias de aprendizaje (metaaprendizaje), a ellos para analizar otro método de estudio que les puede servir para rentabilizar su tiempo y su esfuerzo. Por tanto la estrategia aplicada nos sirve de punto de partida. Ahora bien me interesa más el proceso que el producto final: una buena estrategia es la que está interiorizada por el alumno/a, y eso se consigue con tiempo y partiendo de sus estrategias previas, de lo que sabe realizar en este momento. Así que la intervención que voy a realizar con ellos va a tener como norte u objetivo el conseguir que realicen unos buenos mapas conceptuales, pero voy a partir de lo que sabe hacer cada uno y de cómo lo hace (perspectiva constructivista), para poco a poco ir introduciendo mejoras en la estrategia. De ello se deduce que no todos aprenderán a la vez, sino cada uno a su ritmo, igual que ocurre con el resto de aprendizajes tanto escolares como de la vida en general. También estoy convencida de que esta poderosa estrategia de aprendizaje, como todas las demás, que tienen como objetivo que el alumnado aprenda a aprender, se deben enseñar en la escuela o instituto desde las diferentes áreas curriculares y con una coordinación efectiva del profesorado, aspectos en los cuales tanto el tutor como el orientador, la dirección del centro, y la misma Inspección Educativa velando para que se den unos aspectos mínimos en los Centros tienen un papel fundamental.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUSUBEL, D. P. (1968): Educational Psychology: A cognitive view. N. Y., Holt, Rinehart & Winston.

AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN(1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: 2ª Ed.Trillas.

CALVO RODRÍGUEZ, Á.R. (1999). Estrategias para aprender a aprender. Cuadernos de Tutoría de Educación Secundaria Obligatoria 1er Ciclo. Madrid: Editorial Escuela Española.

GONZÁLEZ, F. Mª (2008). El mapa conceptual y el diagrama V. Recursos para la enseñanza superior en el siglo XXI. Madrid: Narcea.

NISBET, J. Y SCHUCKSMITH, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.

NOVAK, J.D. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial.

NOVAK, J.D. Y GOWIN, B.D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.

PÉREZ CABANÍ, M. L. (1995). Los mapas conceptuales. Cuadernos de Pedagogía, 237, 16-21.

8. ANEXOS:

-Texto A.

-Texto B.

-Texto C.

-Cuestionario.

-Solucionario.

TEXTO A: LOS CHEYENNES

Los cheyennes fueron una tribu indígena de América del Norte establecida desde finales del siglo XVII a orillas del Red River, en el límite entre Minnesota y Dakota del Norte, vecina de la tribu arapajo; ambas pertenecen a la familia algonquina. En esta época, los cheyennes eran un pueblo sedentario de agricultores, pero en la segunda mitad del siglo XVIII y en los primeros decenios del XIX la introducción del caballo cambió radicalmente su vida: abandonando poblados y cultivos, atravesaron el Misuri y emigraron hacia el Oeste, a las grandes llanuras que se extienden entre el Missisipí y las montañas Rocosas. En sus nuevas tierras llevaron una vida nómada, sustentándose de la caza del bisonte de las praderas. Guerreros valerosos y combativos, los cheyennes estuvieron a menudo en conflicto con otras tribus de las grandes llanuras y participaron en las luchas contra los blancos; en 1876, junto con los dakotas, exterminaron al general Custer y sus hombres.

TEXTO B: LA LENGUA GALESA En el País de Gales cerca de un millón de individuos hablan la lengua galesa. Es una lengua céltica perteneciente al grupo dialectal británico que, junto con el gaélico, constituye el llamado céltico insular. El británico, del que forman también parte el córnico (hablado en Cornualles hasta el siglo XVIII) y el bretón (trasplantado a la Bretaña francesa por migraciones del siglo V d. De J.C. y hablado actualmente por más de un millón de personas), conoció en tiempos antiguos una amplia difusión en la isla de Gran Bretaña; con el comienzo de la colonización romana (55 a. de J.C. al siglo V d. de J.C.). Éste dialecto sufrió notables influencias del latín, mientras que las invasiones germánicas (anglos, sajones y jutos) que se produjeron en el siglo y rompieron su unidad, reduciéndolo a zonas marginales como Gales. La reforma protestante, con la traducción de la Biblia (1558) y con el culto en lengua vulgar, ejerció una influencia positiva en la vitalidad del galés que, no obstante, muestra hoy día tendencias regresivas. Desde el punto de vista evolutivo se suele dividir el galés en tres fases: galés antiguo (s. VIII-IX), documentado por glosas; galés medio (s. XII-XV), y nuevo galés (desde el siglo XV).

TEXTO C: LA VIDA DE LOS NÓMADAS EN LOS DESIERTOS Los desiertos están vacíos o escasamente poblados, En ellos viven los nómadas que son pastores, no tienen morada fija y se desplazan con sus rebaños en busca de pastos. Según las condiciones climáticas, pasan el invierno en el desierto y el verano fuera de él, o viceversa; otros oscilan entre la montaña, donde pasan el verano, y las llanuras áridas, que recorren en el invierno en busca de pastos. El radio de acción del nomadismo pastoril depende también del tipo de ganado: corto, si se trata de bovino; mayor, si se trata de ovino y caprino, y, sobre todo, de camellos (Asia central) y dromedarios (desiertos tropicales), que son los animales mejor adaptados a las duras condiciones de los desiertos. Los nómadas asocian a la ganadería el comercio hecho a través de las caravanas; adquieren así dátiles, mijo, telas, armas, etc., y venden sus productos ganaderos y la sal. Viven en tiendas portátiles hechas con palos, pieles e incluso con fibras vegetales entrelazadas. La mayor parte de los nómadas tienen una organización política de tipo patriarcal. Aunque pobres y escasos en número, tuvieron siempre una clara superioridad militar sobre sus vecinos sedentarios, y a lo largo de los siglos fueron dominadores y conquistadores (árabes, mongoles). Pero los nómadas de nuestros días están en plena decadencia; su género de vida es poco compatible con una administración moderna y, sustituido el comercio de caravanas por otros sistemas de transporte más rápidos, sus fuentes de ingreso se han visto considerablemente mermadas.

CUESTIONARIO Escribe debajo del texto las palabras correspondientes a los espacios de puntos que han sido numerados. Los …. (1) están vacíos o escasamente poblados, En ellos viven los … (2) que son pastores, no tienen … (3) fija y se desplazan con sus rebaños en busca de pastos. Según las condiciones climáticas, pasan el invierno en el desierto y el verano fuera de él, o viceversa; otros oscilan entre la montaña, donde pasan el verano, y las llanuras áridas, que recorren en el invierno en busca de pastos. El radio de acción del nomadismo pastoril depende también del tipo de … (4): corto, si se trata de bovino; mayor, si se trata de ovino y caprino, y, sobre todo, de camellos (Asia central) y dromedarios (desiertos … )(5), que son los animales mejor adaptados a las duras condiciones de los desiertos. Los nómadas asocian a la ganadería el comercio hecho a través de las caravanas; adquieren así … (6), mijo, telas, armas, etc., y venden sus productos ganaderos y la … (7). Viven en tiendas portátiles hechas con palos, … (8) e incluso con fibras vegetales entrelazadas.

(1)---------------------------------------------------------------- (2)---------------------------------------------------------------- (3)---------------------------------------------------------------- (4)----------------------------------------------------------------- (5)----------------------------------------------------------------- (6)----------------------------------------------------------------- (7)----------------------------------------------------------------- (8)-----------------------------------------------------------------

Solucionario

1. Ideas principales del mapa conceptual

Solución: Los desiertos están vacíos o escasamente poblados por nómadas, los cuales:

- No tienen morada fija, viviendo en tiendas portátiles.

- Son pastores que asocian a la ganadería el comercio a través de caravanas.

- Su organización política es de tipo patriarcal.

El mapa conceptual lo vas a valorar con los siguientes rubros:

- (I) Número de ideas principales (Cada uno 1 punto).

- (II) Número de niveles de inclusividad de los conceptos (Cada uno 1 punto).

- (III) Número de nexos de unión (Cada uno 1 punto).

- (IV) Número de detalles (Cada uno 1 punto).

Puntuación Total del Mapa Conceptual: (I)+ (II)+ (III)+ (IV)

2. Rellena los huecos en blanco con alguna palabra o concepto.

Solución: Los desiertos (1) están vacíos o escasamente poblados, En ellos viven los nómadas (2) que son pastores, no tienen morada (3) fija y se desplazan con sus rebaños en busca de pastos. Según las condiciones climáticas, pasan el invierno en el desierto y el verano fuera de él, o viceversa; otros oscilan entre la montaña, donde pasan el verano, y las llanuras áridas, que recorren en el invierno en busca de pastos. El radio de acción del nomadismo pastoril depende también del tipo de ganado(4): corto, si se trata de bovino; mayor, si se trata de ovino y caprino, y, sobre todo, de camellos (Asia central) y dromedarios (desiertos tropicales (5) ), que son los animales mejor adaptados a las duras condiciones de los desiertos. Los nómadas asocian a la ganadería el comercio hecho a través de las caravanas; adquieren así dátiles (6), mijo, telas, armas, etc., y venden sus productos ganaderos y la sal (7). Viven en tiendas portátiles hechas con palos, pieles (8) e incluso con fibras vegetales entrelazadas. Las palabras correctamente respondidas las vas a valorar siguiendo los siguientes criterios. Hemos diferenciado ideas principales e ideas secundarias.

- 1 punto, ideas principales: (1) desiertos, (2) nómadas, (3) morada, (4) ganado.

- 0.25 puntos, ideas secundarias: (5) tropicales, (6) dátiles, (7) sal y (8) pieles.

Las puntuaciones a obtener son:

1. Ideas principales: Suma de lo obtenido en las cuatro primeras palabras

2. Ideas secundarias: Suma de lo obtenido en las cuatro últimas palabras

3. Puntuación Total de Recuerdo: Ideas principales + Ideas secundarias

1 GONZÁLEZ, F. Mª (2008). El mapa conceptual y el diagrama V. Recursos para la enseñanza superior en el siglo XXI. Madrid: Narcea. PP 53.

2 En este sentido es muy interesante el libro de NOVAK, J.D. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial.

3 PÉREZ CABANÍ, M. L. (1995). Los mapas conceptuales. Cuadernos de Pedagogía, 237, 16-21.

4 NISBET, J. Y SCHUCKSMITH, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.

5 NOVAK, J.D. Y GOWIN, B.D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.

6 CALVO RODRÍGUEZ, Á.R. (1999). Estrategias para aprender a aprender. Cuadernos de Tutoría de Educación Secundaria Obligatoria 1er Ciclo. Madrid: Editorial Escuela Española.

7En los anexos figuran tanto los textos (A, B y C) como el cuestionario a aplicar, después de trabajar con el texto C, así como el solucionario. Estos materiales fueron propuestos por el equipo docente de la materia Psicología de la Instrucción – Uned.

EDUCAORIENTA

Instrucción en estrategias

miércoles, 19 de marzo de 2014

Inteligencias Múltiples y Orientación Profesional

lunes, 17 de marzo de 2014

Orientación Académica y Profesional IES

viernes, 23 de agosto de 2013

Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagogica

miércoles, 24 de noviembre de 2010

INFORME DE INVESTIGACIÓN: "LOS MAPAS CONCEPTUALES Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO"