Instrucción en estrategias

PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN EN ESTRATEGIAS:

“Estrategias de comprensión lectora”- 3º ESO

ISBN: 978-84-693-8544-9

Montserrat Pérez Castiñeira

Santiago de Compostela, septiembre de 2010

La máquina de la Escuela - Tonucci

ÍNDICE

págs

1.Justificación y fundamentos teóricos del programa de instrucción 1

2.Objetivos 3

2.1.Generales 3

2.2.Específicos 3

3.Destinatarios del Programa 4

4.Metodología 4

4.1.Procedimiento de aplicación 4

4.2.Estrategias y método de instrucción a seguir 4

4.3.Desarrollo de las sesiones, actividades y temporalización 4

4.4.Materiales 6

5.Evaluación 6

6.Bibliografía 7

7.Anexos 8

-Las divinidades griegas 9

-El sistema político griego 10

-La vida de los nómadas en los desiertos 11

1. JUSTIFICACIÓN Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN.

Una vez que el alumnado ha adquirido las habilidades de alfabetización básicas, se deja de hacer hincapié en aprender a leer para hacerlo en leer para aprender. La lectura se convierte en un vehículo principal del aprendizaje, en la escuela y en la educación permanente a lo largo de la vida. Sin embargo, muchos alumnos de la escuela media y secundaria siguen teniendo problemas a la hora de comprender lo que leen y de leer para obtener información. A causa de ello, un método basado en el aprendizaje por descubrimiento (Ausubel), o simplemente el objetivo de alcanzar un aprendizaje comprensivo (sea éste por procesos de recepción o por procesos de descubrimiento) fracasaría. Pero, ¿es que podemos considerar que existe aprendizaje al margen de la comprensión? ¿El aprendizaje sólo memorístico es aprendizaje? Mi respuesta a estas preguntas es no. Por tanto, es evidente que debemos ayudar a nuestros alumnos a que mejoren su comprensión lectora y a que utilicen estrategias metacognitivas. Estas estrategias son: determinar la importancia de la información, resumir lo leído, realizar inferencias, autointerrogarse y supervisar la comprensión, que pueden enseñarse aisladas o combinándolas.

Mi propósito es el diseño de un programa de instrucción de estrategias que favorezcan la comprensión adecuada de un texto y, “aunque la investigación nos ha puesto de manifiesto que la instrucción es más efectiva si se utilizan múltiples estrategias y si entre ellas se incluyen estrategias de carácter metacognitivo (Carriedo, 1995, p. 124)”, me voy a centrar en la estrategia de “determinar la importancia de la información” por motivos operativos aunque sin olvidarme de las estrategias metacognitivas que han de impregnar toda acción docente.

El modelo de Kintsch y Van Dijk (1978, 1983), postula que el lector de un texto se representa el significado del mismo mediante la construcción de una microestructura. Esta microestructura o base del texto consiste en un conjunto de proposiciones formadas por un predicado y uno o más argumentos, conectados entre sí mediante la repetición de argumentos o solapamiento.

Además de la microestructura, el sujeto construye a partir de ésta la macroestructura o representación semántica del significado global y de la coherencia del mismo, conectando entre sí todas las ideas por su relación con el significado del conjunto del texto. Siguiendo a Bruning, Schraw y Ronning (2007), la macroestructura está formada por macroproposiciones que representan el tema o la idea general del texto y que es inferida por el sujeto, mediante la utilización de determinadas macroestrategias que el sujeto aplica a partir de la interacción entre su conocimiento y de la información que le proporciona el propio texto. Para ello, los buenos lectores utilizan las señales que se incluyen en el mismo: títulos, frases temáticas, marcadores retóricos y los propios resúmenes que, en ocasiones, el escritor inserta en el texto.

Las señales textuales son mecanismos concebidos para mejorar la cohesión del material de lectura o para indicar que determinados elementos del texto son más importantes que otros. Ayudan al lector a discernir la estructura de los temas y le inducen a modificar sus estrategias de procesamiento del texto, dirigiendo la atención a los temas del texto y a sus relaciones, por lo que debería mejorar el recuerdo de su estructura y contenidos. Entre las señales textuales que utilizan los escritores se encuentran:

-Las señales numéricas: se emplean para enumerar una serie de puntos, el conjunto de pasos de un proceso, una lista de nombres u otro contenido de la lectura. Resultan útiles para identificar los elementos importantes que se deben recordar del texto.

-Los encabezamientos: sirven para mejorar la cohesión y la legibilidad del texto. Dividen el texto en segmentos más cortos de contenidos temáticamente relacionados y disminuyen la cantidad de esfuerzo cognitivo necesario para comprender el material.

-El subrayado, la cursiva y la negrita: para resaltar los contenidos y recordarlos mejor porque se fijan más.

-Las frases anticipatorias: señalan los contenidos que aparecerán posteriormente. Ayudan a los alumnos a fijarse en los contenidos importantes, la información que señalan se recuerda mejor, y los alumnos tienden a agrupar el contenido señalado y la información en que se inserta la señal.

-Las frases recordatorio: señalan el material previamente aprendido y ayudan al alumno a recordar la información relacionada con los contenidos en que se inserta la señal, así como a agrupar la información en la memoria.

Esta habilidad de reconocer la macroestructura identificando en el texto las proposiciones e ideas fundamentales, y que se da en los lectores expertos puede y debe ser objeto de instrucción, máxime teniendo en cuenta que menos del 10% del alumnado de 2º de Bachillerato se encuentra dentro del nivel avanzado en lectura, según la Evaluación Nacional del Progreso Educativo realizado en Estados Unidos y que consta en el libro de Bruning y otros (tema 11, páginas 339-340). La meta es ayudar al alumno a adquirir conciencia metacognitiva y a controlar de manera consciente su aprendizaje.

Para comprender lo que lee, el lector debe localizar las ideas más importantes del pasaje. La investigación inicial en este tema se centró en hallar “la idea principal”: Glover y sus colaboradores pidieron a alumnos con puntuaciones inferiores a la media en una prueba de comprensión lectora que identificaran las ideas principales de una serie de párrafos. Tras un periodo de entrenamiento, en el que se empleó el elogio y las recompensas, la identificación de ideas principales mejoró espectacularmente, al igual que sus puntuaciones en nuevas pruebas de comprensión lectora.

Palincsar y Brown (1984,1986) ofrecen un programa muy flexible y útil para enseñar al alumno a juzgar la importancia de las ideas del texto, al que denominan enseñanza recíproca. El profesor modela las estrategias de comprensión lectora en voz alta y orienta al alumno en su puesta en práctica. Los pasos que se siguen son:

1. Al principio de la lección, el profesor o profesora mantiene una charla breve con el alumnado para activar su conocimiento previo relevante.

2. Después todos leen en silencio un pasaje breve

3. El profesor ofrece un modelo

-resumiéndolo

-haciendo una pregunta sobre el tema principal,

-clarificando las ideas difíciles,

-y prediciendo lo que sucederá después.

4. El profesor hace preguntas a los alumnos que le proporcionan pistas sobre lo que piensan y sobre la clase de instrucción que necesitan.

5. A medida que los alumnos/as responden, el profesor/a les ofrece orientación y apoyo y les ayuda a hacer preguntas, resumir, comprender y predecir.

6. De esta manera delega gradualmente la responsabilidad en los alumnos.

7. A continuación, todos leen otro pasaje

En la enseñanza recíproca también interviene la instrucción directa sobre el modo de realizar actividades de comprensión, así como consejos para leer con mayor eficacia. La capacidad del alumno o alumna para determinar la importancia de la información mejora con la práctica y la retroalimentación, sobre todo cuando se centra en comprender y regular las estrategias metacognitivas que se utilizan.

En este primer apartado de justificación teórica no quiero olvidarme del constructivismo dialéctico de Vygotski (1978), que subraya la importancia de la interacción social en el desarrollo del pensamiento y del aprendizaje. “Todas las funciones intrapsicológicas fueron antes funciones interpsicológicas”. Esta concepción es la que mejor ayuda a identificar los elementos que facilitan la creación de un aula reflexiva, donde los profesores y los alumnos interactúan para estimular la construcción del conocimiento y el desarrollo metacognitivo. El concepto más influyente de esta teoría ha sido la zona de desarrollo próximo, definida como la diferencia entre el nivel de dificultad de un problema al que se puede enfrentar un niño por sí solo y el nivel al que se puede enfrentar ayudado por un adulto. El cambio cognitivo se produce en la zona de desarrollo próximo. Los niños aportan a la misma una historia de desarrollo, los adultos aportan una estructura de apoyo. A medida que interactúan, comparten herramientas culturales. Esta interacción mediada por la cultura provoca el cambio cognitivo, se internaliza y se tranforma en una nueva función de la persona. En este programa de instrucción que voy a proponer, se intentará que el alumnado tenga un papel activo, y que el profesor sea un facilitador y dinamizador que promueva el desarrollo cognitivo y el aprendizaje del alumno proponiéndole herramientas que éste interiorizará dentro de la zona de desarrollo próximo o de “construcción” (Newman), y a través del andamiaje (Bruner).

2. OBJETIVOS

GENERALES:

-Aprender a localizar las ideas más importantes de un texto como estrategia que contribuye a mejorar la comprensión lectora.

-Desarrollar la metacognición del alumnado.

ESPECÍFICOS:

-Sugerir un título para un texto.

-Realizar un listado de las ideas principales.

-Determinar las ideas secundarias de cada idea principal.

-Comprender la utilidad que tienen las señales textuales para reconocer los elementos del texto que son más importantes.

-Aprender la técnica del subrayado como medio para resaltar la ideas principales.

3. DESTINATARIOS DEL PROGRAMA

El programa va dirigido a un grupo de 15 alumnos y alumnas de 3º de la ESO de un Instituto Público de Santiago de Compostela. Tras la evaluación inicial celebrada a principios de octubre, el profesorado del segundo ciclo de la ESO en coordinación con la orientadora del Instituto detectan importantes problemas de comprensión, y deciden centrarse en una estrategia de comprensión lectora, “determinar la importancia” para que aprendan a localizar las ideas más importantes. La mayoría del alumnado tiene 14 años, aunque dos de ellos han repetido en el primer ciclo de la ESO y tienen 15. Estos dos últimos tienen más dificultades que el resto, ya que a sus dificultades de comprensión se unen baja motivación y pertenencia a familias desestructuradas (en un caso por separación traumática de los padres y en otro por fallecimiento de la madre). El nivel socioeconómico y cultural del alumnado y de sus familias es bajo, y habitualmente no incluyen la lectura dentro de sus actividades de ocio, según el cuestionario cubierto a principio de curso.

4. METODOLOGÍA

4.1. Procedimiento de aplicación. La secuencia de instrucción consiste en:

-presentación y descripción de la estrategia objeto de entrenamiento mediante instrucción directa,

-modelado por el profesor/a, dándoles la posibilidad de observar cómo se ejecuta,

-práctica guiada de la estrategia y luego autónoma,

-coevaluación en parejas.

4.2. Estrategias y métodos de instrucción a seguir. Se les ayuda a tomar conciencia del propio nivel lector, de las diferencias individuales, de que el objetivo final de la lectura es la comprensión en profundidad y de existencia de estrategias para identificar las ideas principales de un texto. Se trata de instruir al alumnado en las siguientes estrategias:

-Buscar un título para un texto.

-Realizar un listado de las ideas principales.

-Determinar las ideas secundarias de cada idea principal.

-Comprender la utilidad que tienen las señales textuales para reconocer los elementos del texto que son más importantes.

-Aprender la técnica del subrayado como medio para resaltar la ideas principales.

4.3. Desarrollo de las sesiones, actividades y temporalización. El programa se desarrolla en la hora de tutoría (50 minutos), aunque se intenta generalizar los aprendizajes a las áreas de lenguas, ciencias naturales, ciencias sociales y a la materia optativa cultura clásica. Por tanto existe una coordinación efectiva, de carácter semanal, entre el profesorado implicado.

PRIMERA SESIÓN:

1.Explicación general de la estrategia partiendo de las siguientes preguntas:

¿Qué haces cuándo te enfrentas al aprendizaje de un texto? ¿Empleas alguna estrategia? En caso afirmativo ¿cuál?

El alumnado contesta a las preguntas en voz alta para toda la clase, tras reflexionar por escrito de manera individual. Debate.

Tras la exposición de las posibles estrategias del alumnado, el profesor/a incide en la necesidad de localizar las ideas más importantes de un texto, así como su idea general (título), y de jerarquizar las ideas secundarias de cada idea general.

2. Presentación del texto 1. Lectura

-Sugerir títulos para el texto. Debate.

-Hacer una lista de las ideas principales. Debate

SEGUNDA SESIÓN:

1. Explicación de las reglas para mejorar la comprensión:

-Las señales textuales: numéricas, encabezamientos, subrayado cursiva y negrita, las frases anticipatorias, las frases recordatorio.

-Intentar visualizar lo que se describe en el texto.

-Hacer preguntas al texto y responderlas.

2. Modelado del texto 1. El profesor/a realiza las tareas anteriores en la pizarra. El alumnado lo copia en la libreta y le sirve de modelo para, más adelante realizarlo (primero de modo guiado y después autónomo). Debate

TERCERA SESIÓN:

 Presentación del texto 2.

-Sugerir títulos para el texto. Debate.

-Hacer una lista de las ideas principales.

-Encontrar las señales textuales y explicar su significado.

-Práctica guiada. Debate

-Modelado por parte del profesor.

CUARTA SESIÓN:

 La técnica del subrayado

-Explicación de su utilidad y en qué consiste: extraer las ideas principales de un texto, así como las ideas secundarias que refuerzan, aclaran o complementan aquéllas, y captar la estructura del texto.

-Aplicación en el texto 1 con modelado por parte del profesor, en la pizarra.

-Práctica guiada con el texto 2.

-Debate sobre la utilidad de la aplicación de estas estrategias y problemas encontrados.

QUINTA SESIÓN:

1. Práctica autónoma con el texto 3.

2. Coevaluación en parejas.

3. Debate.

4.4. Materiales. Figuran en el anexo.

-Texto 1: Las divinidades griegas

-Texto 2. El sistema político griego

-Texto 3. La vida de los nómadas en los desiertos.

5. EVALUACIÓN

La primera sesión incluye unas preguntas de evaluación inicial que le sirven al profesor de punto de partida para la explicación de la estrategia desde el nivel e inquietudes del alumnado. A parte de la coevaluación realizada por el alumnado en parejas, tal y como se indica en el desarrollo de las sesiones, el profesorado evaluará al alumnado en tres tareas:

-identificación de la idea principal,

-identificación de las ideas secundarias y

-puntuación total de recuerdo.

La evaluación formativa formará parte del proceso, al objeto de observar el desarrollo del programa e introducir modificaciones si se considera necesario. Para ello:

-El tutor analizará cada sesión con el alumnado, en el apartado “debate”(ídem los profesores implicados de las áreas curriculares),

-y lo pondrán en común con sus colegas del equipo educativo, en las reuniones semanales a tal fin, intentando detectar avances en el alumnado y corrigiendo posibles fallos.

De los resultados obtenidos, al final del programa, se mantendrá un debate con el alumnado para analizar la utilidad constatada y percibida por ellos, y se coordinará el profesorado implicado para estudiar la posibilidad de ampliar la instrucción en estrategias de comprensión lectora, tanto dentro del mismo grupo de alumnos (profundización en esta temática con nuevas estrategias de carácter complementario), como a otros del Centro, mediante procesos de investigación-acción (Carr y Kemmis, 1988).

6. BIBLIOGRAFÍA

Bruning, R.; Schraw, G.; Ronning, R. (2007). Psicología cognitiva e instrucción. Madrid: Alianza. 367-369.

Carr y Kemmis (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Madrid: Morata.

Carriedo, N. (1995). Hacia la contextualización: la enseñanza de estrategias de comprensión de las ideas principales en el aula. En Infancia y Aprendizaje, nº 28, 123-134

García Madruga, J.; Martín Cordero, J.L.; Luque, J.L.; Santamaría, C. (1994). Un programa de instrucción para la mejora de la comprensión y el recuerdo de textos. En Infancia y Sociedad, número 25-26.

Kintsch, W & Van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of test comprehension and production. Psychological Review, vol. 85 (5), 363-394

Orrantía, J., Rosales, J. y Sánchez, E. (1998). La enseñanza de estrategias para identificar y reducir la información importante de un texto. Consecuencias para la construcción del modelo de la situación. Infancia y aprendizaje, 83, 29-57.

Palincsar. A.S. & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities cognition and instruction, 2, 117-175.

Palincsar, A.S. & Brown, A. L. (1986). Interactive teaching to promote independent learning from text. The Reading Teacher, 39 (8).

Van Dijk, T.A. & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. Nueva York Academic Press.

Vygotski, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotski, L.S. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Paidós.

7. ANEXOS:

Texto 1.- Las divinidades griegas

Texto 2.- El sistema político griego

Texto 3.- La vida de los nómadas en los desiertos.

TEXTO 1: LAS DIVINIDADES GRIEGAS

Los griegos asignaban a la religión un papel parecido al que le atribuyeron las civilizaciones del Oriente Medio: la última explicación de todos los hechos inexplicables había que buscarla en la intervención de un dios.

Las divinidades griegas eran también, en su origen, fuerzas naturales a las que era preciso tener propicias mediante los actos del culto.

Entre ellas destacan: Zeus (el cielo), Poseidón (el mar), Hades (el mundo subterráneo), Apolo (el sol), Afrodita (la fecundidad). A estas divinidades se unían las provenientes de actividades básicas para el hombre como: Hera (el hogar), Ares (la fuerza), Atenea (la sabiduría), Hermes (el comercio), Artemisa (la caza), Deméter (la agricultura).

Entre los griegos la religión adquirió unas características que le eran propias:

a) Las divinidades experimentaron un lento proceso de antropomorfización de manera que, ya en la época clásica, el griego asignaba a sus dioses caracteres plenamente humanos sólo que modificados por dos cualidades divinas: la inmortalidad y el poder sobrehumano.

b) Estos dioses humanizados, protagonizaban complicadas narraciones en las que se mezclaban hechos de carácter simbólico con sucesos claramente novelescos: son los mitos griegos. Tales mitos fueron reelaborados y estructurados por dos grandes poetas de la época arcaica: Homero y Hesíodo.

c) El culto era realizado por ciudadanos corrientes, que se revestían de su carácter sacerdotal sólo cuando, en nombre de la polis, tenían que realizar los sacrificios.

d) Los griegos tenían una forma muy característica de honrar a los grandes dioses: las fiestas atléticas que se celebraban periódicamente en los principales santuarios griegos (el de Zeus en Olimpia, el de Poseidón en Corinto y el de Apolo en Delfos sobre todo).

En estos festivales los atletas de las distintas polis representando a la propia polis, intervenían en concursos gimnásticos que eran considerados como ofrendas a la divinidad.

e) La religiosidad griega no tenía ninguna relación con la perfección moral del hombre ni pretendía resolver el problema del misterio de que hay después de la muerte, y una cierta idea de plenitud y perfección morales. Tales son las religiones de los Misterios (como los del culto a Dionisios, los que se celebraban en la ciudad de Eleusis o los cultos órficos). En estas manifestaciones el iniciado participaba en una serie de ceremonias que le acercaban al dios y éste le aseguraba la plenitud vital y la vida feliz después de la muerte. Estos iniciados no podían revelar la naturaleza de las ceremonias en las que participaban.

f) También eran muchos los griegos que buscaban una cierta seguridad a través de otras formas religiosas: magia, adivinación, culto a Asclepios (dios de la salud humana)...

TEXTO 2: EL SISTEMA POLÍTICO GRIEGO

Este sistema político -llamado por los griegos democracia- se caracterizaba por la igualdad política de todos los ciudadanos, que tenían derecho a participar en el mismo grado en el gobierno de la polis. La soberanía política residía en la Asamblea formada por todos los ciudadanos (no eran ciudadanos ni los extranjeros ni las mujeres ni los esclavos, aunque residiesen en la polis).

Esta Asamblea -en la que todos tenían voz y voto- aprobaba las leyes, decidía si había que declarar la guerra o si convenía firmar la paz, administraba justicia y elegía a los magistrados. El consejo, -del que por turno, iban formando parte todos los ciudadanos- era un órgano deliberante que discutía y preparaba los asuntos sobre los que la Asamblea tendría que decidir más tarde.

Los magistrados -llamados en Atenas arcontes- eran elegidos por un período corto de tiempo para ocuparse de asuntos concretos: el arconte basileus dirigía el culto a los dioses, el arconte polemarco se ocupaba del ejército, etc.

Este breve análisis del sistema democrático permite deducir una consecuencia importante: el ciudadano debía dedicar mucho tiempo a su participación en la vida política -sesiones de la Asamblea, reuniones del Consejo, actuaciones como arconte...- y, teniendo en cuenta que no se cobraba por la intervención en estas tareas, se comprende que, en la práctica, muchos ciudadanos pobres no pudieran dedicarse a ejercer sus derechos políticos.

TEXTO 3: LA VIDA DE LOS NÓMADAS EN LOS DESIERTOS

Los desiertos están vacíos o escasamente poblados. En ellos viven los nómadas que son pastores, no tienen morada fija y se desplazan con sus rebaños en busca de pastos. Según las condiciones climáticas, pasan el invierno en el desierto y el verano fuera de él, o viceversa; otros oscilan entre la montaña, donde pasan el verano, y las llanuras áridas, que recorren en el invierno en busca de pastos. El radio de acción del nomadismo pastoril depende también del tipo de ganado: corto, si se trata de bovino; mayor, si se trata de ovino y caprino, y, sobre todo, de camellos (Asia central) y dromedarios (desiertos tropicales), que son los animales mejor adaptados a las duras condiciones de los desiertos. Los nómadas asocian a la ganadería el comercio hecho a través de las caravanas; adquieren así dátiles, mijo, telas, armas, etc., y venden sus productos ganaderos y la sal. Viven en tiendas portátiles hechas con palos, pieles e incluso con fibras vegetales entrelazadas.

La mayor parte de los nómadas tienen una organización política de tipo patriarcal. Aunque pobres y escasos en número, tuvieron siempre una clara superioridad militar sobre sus vecinos sedentarios, y a lo largo de los siglos fueron dominadores y conquistadores (árabes, mongoles). Pero los nómadas de nuestros días están en plena decadencia; su género de vida es poco compatible con una administración moderna y, han sustituido el comercio de caravanas por otros sistemas de transporte más rápidos, así que sus fuentes de ingreso se han visto considerablemente mermadas.